Back
BackToMain
PrevMode
Mode

הקשר בין אידיאולוגיה חינוכית והוראה

  • 2255 איש קראו את המאמר
תאריך:
29/04/2007

ההשפעה על התלמיד היא "תלוית מורה" / "הקשר בין אידיאולוגיה חינוכית והוראה"

ייתכן שההשפעה על התלמיד היא "תלוית מורה" באופן מובהק, ולא תלוית מקצוע . י. שוורץ בעבודתו כותב על מורי תושבע"פ: "אולם מצויים גם מורים מקוריים במיוחד, יחד עם מנהיגי חינוך, המשפיעים בהחלט על הוראת המקצועות השונים, באמצעות כתיבתם ובאמצעות הדוגמא האישית שהם נותנים לעמיתיהם." ז"א שהדגש הוא סביב אישיותו של המורה ותלוי פחות במקצוע הנלמד. לגישתם של אלה הטוענים שיש השפעה של מקצועות הלימוד על דרכי התנהגותו , עמדותיו ודעותיו של התלמיד, נצטרך לבחון האם יש הבדל בין המקצועות השונים, בהשפעת לימודם על התלמיד.

קודם שנסקור את הדעות השונות לגבי השפעת הלימוד על התלמיד, חשוב להזכיר את דעתו של צ. לם, שכתב- מה משפיע על מדיניות החינוך. לדעת לם, החלטות פוליטיות- אידיאולוגיות משפיעות על מדיניות החינוך באופן משמעותי יותר משיקולי דעת פדגוגיים ומגישות חינוכיות. לדעת לם, המאה העשרים הייתה רצופה פעילות אידיאולוגית שכללה בקורת על דרכי החינוך המקובלות. האידיאולוגיות הרבות בתחום החינוך יצרו את המהומה הרוחנית הגדולה ששלטה ושולטת במחשבת החינוך של המאה העשרים. דעתו, בכל אידיאולוגיה משוקעת תורת חינוך, עד שבסופו של דבר תורות חינוך אידיאולוגיות אינן אלא מבני חשיבה שהועברו מן השיטה האידיאולוגית אל תחום החשיבה של המעשה החינוכי. יותר מזה כותב לם: " לא רק ברמתו המדינית פועל החינוך על פי הכרעות אידיאולוגיות, גם ברמותיו המקצועיות לסוגיהן אין הכרעותיו אלא הכרעות אידיאולוגיות...ברמה הפדגוגית, כלומר ברמה שבה מוכרעות שאלות הנוגעות בשיטת הפעולה החינוכית ( כגון הסמכותיות כנגד המתירנות ועוד)... הכרעות ברמה הקרובה יותר לביצוע, זאת המכונה בבית הספר בשם דידקטיקה, הכוללת בחירה בין תכני לימוד בבית הספר ( תוכנית לימודים), העדפה של אופני למידה ( שיטות הוראה), ואופני הערכה של תלמידים, גם אלה אידיאולוגיות". א"כ, כל הכרעה בחינוך היא הכרעה אידיאולוגית.

מהדברים של צ. לם אי אפשר להצביע באופן מפורש על גישתו בסוגיה בה אנו עוסקים. אך ניתן , ללא ספק, להבין שהגורמים המשפיעים בחינוך היו רוצים לראות בחינוך על כל היבטיו, גורם משפיע על עולמו של התלמיד. בכלל זה , כמובן, גם השפעת המקצוע הנלמד.

ק. פקנקנשטיין בספרו "אמת וחופש" ייחד פרק  בשם: "הקשר בין אידיאולוגיה חינוכית והוראה". בניתוח אותו עושה פרנקנשטיין בנושא , הוא כתב בין היתר: "ניתן כמה דוגמאות של אידיאולוגיות חינוכיות המופיעות כהגדרות שונות של מטרות החינוך העיקריות. ננסה לענות על השאלה, כיצד כל אחת מהן הייתה צריכה להשתקף בהגדרה שונה של התכונות שיש לפתח בתלמיד ובבחירה דיפרנציאלית של דרכי ההוראה. בחרנו בשבע מטרות חינוך: א) התמחות מדעית. ב) התמצאות כללית בתכני התרבות. ג) יעילות טכנולוגית. ד) מהימנות דתית. ה) זיקה קולקטיבית. ו) הזהות הלאומית. ז) אישיות מאוזנת. גם בבתי הספר התיכוניים אין להמעיט בערכן של המטרות הראשוניות של כל הוראה- הקניית ידע, פיתוח החשיבה, הכנה לחיים ולאזרחות טובה. אולם מורי בתי הספר האלה לא יסתפקו בכך.  רובם יראו את תפקידם בהכנת בוגרי בתי הספר להמשך לימודי המדעים, הריאליסטיים או ההומניסטיים, תוך תמיכה בהתמחותם בתחום דעת אחד, על פי נטיותיהם וכשרונותיהם, או בפיתוח זיקה כוללנית לתכני התרבות ופיתוח כושר ההתמצאות בהם. ניתוח המהות של כל אחת משתי המטרות האלה יבליט את ההבדלים בין התכונות הרוחניות והנפשיות הדרושות להצלחת הלומד לפי האידיאלים האלה של המורים". ז"א- שלצד החשיבות הרבה של האידיאולוגיה החינוכית של המורה המשפיעה רבות על דרך חינוכו, לבחירת חומרי הלמידה, דרך עיבודם, אופן העברת החומר הנלמד וכדו'- יש משמעות רבה לתכונות הרוחניות והנפשיות של המורה. לתכונות אלה השפעה מכרעת בדרך חינוכו של התלמיד.

השפעת "הסביבה הרחוקה" על חינוכו של התלמיד

א
. השפעת הפוסטמודרניזם על החינוך

כהמשך לדברי הקדמה אלה, ננסה לבדוק את ההשפעות על בית הספר, והמקצעות הנלמדים, מנקודות השפעה "רחוקות" מהמקצוע הנלמד.

 צבי לביא בפרק העוסק ב:"פוסטמודרניזם וחינוך"- מצביע על ההשפעה העצומה של העידן בו מתחנך תלמיד. על התקופה הפוסטמודרנית הוא כותב העדר דיון ציבורי ומפורש בשאלת המשמעות החינוכית של רעיונות הפוסטמודרניזם, אין משמעו שמערכת החינוך בעולם המערבי לא הושפעו ואינן מושפעות, במישרין או בעקיפין, ביודעים ובלא יודעים, מהלכי הרוח שניתן לכנותם פוסטמודרניזם, והם מאפיינים את החברה, את התרבות ואת האידיאולוגיה במערב מזה עשרות שנים. המדובר בשינויים במנטליות של התלמידים, בעמדות ובהתנהגות של מורים ופרופסורים, ובתוכניות ושיטות למידה והוראה". לא כאן המקום להרחיב על ההשפעה הפוסטמודרנית על מערכת החינוך. חשוב לענייננו רק להזכיר את השפעה זו. צ. לביא  מביא, בין היתר, את הגישה הבנויה על יסוד אפיסטמולוגיה ניהליסטית. מעיקרי הדברים- אי אמון באמת, אי אמון במוסר אוניברסאלי, אי אמון בתבונה האנושית. אין ספק, שלפי גישה זו ( גישת "קצה" בתפיסה הפוסטמודרנית) שום מערכת חינוך איננה יכולה לתפקד, ושום תוכנית לימודים איננה אפשרית.  גם גישות נוספות, פחות רדיקליות, המעלות פקפוק ברעיון הידע המצטבר, בקידום מדעי ובאובייקטיביות מדעית, קשה ההשפעה על החינוך. וכך לפי פוקו "זו הפעם הראשונה בהיסטוריה של המערב שיש גורם ( הפוסטמודרניזם) המאיים בצורה כה רדקלית על החינוך.... מאיים על כך שהחינוך יאבד את חשיבותו התרבותית המסורתית ואת עצם צידוקו". גישה זו מעלה ספק גדול על האפשרות לחנך בעדן הפוסטמודרני.

ב. השפעה הדדית של מערכת חינוך וקהילה.-

לאותה מסקנה , אך מכיוון אחר, מגיע סברסקי. הוא איננו טוען שהיום לא ניתן לחנך לא בגלל העידן הפוסטמודרני בו אנו חיים, ( כמו האופציה שהובאה בגישה הפוסטמודרנית) אולי להפך- בית הספר הוא בעל תפקיד מכריע, ויש בכוחו לחנך את התלמידים לאותם מחוזות אליהם הוא יחפוץ. אלא שבתי הספר היום, לטענתו, אינם עושים את תפקידם באופן הראוי. "בית הספר ממלא תפקיד חשוב ביצירתו ובהשרשתו של אי השוויון בחברה הישראלית. בימינו, ספק אם ניתן עוד להתייחס אל בית הספר כפי שהתייחסו אליו במחצית הראשונה של המאה, כאל מוסד העומד, כביכול, מחוץ לחברה ופועל להגברת השוויון בין המעמדות, מתוך כך שהוא מעניק לכל תלמידה ותלמיד הזדמנות שווה להצליח בלימודים ולטפס בסולם החברתי. ...החינוך נתפס עדיין כמגלם את ההבטחה הגדולה של החברה הישראלית, הבטחה של השכלה, של כניסה לעולם מודרני, של שוויון, של צמצום פערים... של כור היתוך וכדו'... מערכת החינוך הישראלית לא זו בלבד שהיא לא קיימה את הבטחתה הגדולה, אלא שהיא אף משמשת כיום כמנגנון מיון אדיר מימדים, המבסבדיל ומבחין בהקפדה ובדקדקנות בין קבוצות ותת קבוצות." לצד המסקנה אליה הוא מגיע על החינוך בישראל היום, ניתן להבין מהי חשיבתו על תפקיד בי"הס, המורים ומערכת החינוך כולה. בגישה נכונה, ביה"ס יכל להוות כגורם משפיע ביותר על חינוך התלמידים, ועל החברה בישראל (וכל זאת מבלי להתייחס להוראה, למקצועות הלימוד, לדרך ההוראה וכד'. לגישת ביה"ס אל התלמיד- כ"נחות" או כבעל "מעמד" שווה, יש השפעה מכרעת). סבירסקי מצביע על הצורך בהשפעה ההדדית בין מערכת החינוך לבין הקהילה.

ב. המטוטלת החינוכית בין שני קצוות: ידע והישגים מזה וחינוך האופי מזה.

בפרק הקודם בדקנו את ההשפעה הרחוקה על התלמיד) השפעת הפוסטמודרניזם, מעמד המורה בעיני המדינה, המשמעות של המערכת האידיאולוגיה הממלכתית ועוד), בפרק זה נבדוק את המעגל "הקרוב". מה ההשפעה של ההוראה עצמה על התלמיד.

המושג הוראה מחנכת נטבע ע"י הפילוסוף הגרמני יוהן פרידריך הרברט לפני כ- 150 שנה, והעסיק את הפדגוגים עד לראשית המאה שלנו פדגוגים ופסיכולוגים בני זמננו ממשיכים להתלבט בהגדרת טיב הקשר בין הוראה לחנוך. מה כוחה של ההוראה, תכניה וצורתה בעיצוב דמותו של הלומד?

האם תפקידה של ההוראה הוא רק להקנות ידע, תוכני דעת או גם לחנך?

אם התפקיד הוא גם לחנך, מה הגורם המשפיע ביותר בהוראה: תוכן הלימוד? המורה המלמד? תחום הדעת?

האם יש אבחנה בין מקצועות ההומניסטיקה לבין המדעים המדויקים?

בקצה אחד ניתן להעמיד את הרברט שהאמין שעצם ההתעסקות הרוחנית יש בכוחה לחנך ולעצב את אופיו של הלומד:" החינוך מותנה בערכים, ואלה מותנים בהוראה כמכשיר עיקרי". ומהעבר השני אולי ניתן להעמיד את החינוך הפרוגרסיבי, שנציגו הבולט הוא דיואי. דיואי התנגד לתורתו של הרברט והעמיד תחתיה את תורת החינוך הפאידוצנטרית, שבה הילד וצרכיו הם במרכז התהליך החינוכי, ולא המורה ותוכני הדעת:" החינוך הוא תהליך של חיים בהווה ולא הכנה לקראת חיים בעתיד". חינוך אינו מחייב תכנים מוגדרים משום שלא התוכן עיקר אלא הניסיון, מתודת ההוראה חשובה יותר מתכניה, ודרכי הלמידה חשובים יותר מאשר נושאיה. במקום אחר כותב דיואי: "חינוך הוא ארגון מחדש או שיקום של ניסיון המוסיף על משמעותו של הניסיון ומגדיל את הכושר לכוון את הניסיון הבא אחריו. הניסיון מביא לתוספת הבנת קשרים. ילד שנכווה מפחד מן האש. הניסיון החינוכי מביא להכנת עצמו מראש לתוצאות רצויות או בלתי רצויות של פעילות, מתגדל כושר פעולה". שוב, אין כל חשיבות לתכני הלימוד. הגדלת יכולת הפעולה של הילד ע"י הדרכתו והסקת מסקנות מן הניסיון שרכש בחיים, וע"י סיגולו לטפל ביעילות בניסיונות חיים חדשים- זהו הייעוד. כל ערך הוא פרגמאטי . אין ערכים מוחלטים אובייקטיביים, והעיקר הוא מתן הדרכה לחניך לפעול בתוך חברה, ולטובת החברה.

נביא דעות שונות בנושא זה בין שני הקצוות שהובאו לעיל.

1."הוראה היא בלתי חשובה יחסית"

לקצה האחד של המטוטלת בו העמדנו את דיואי, ניתן לצרף את קרשנשטיינר. קרשנשטיינר רואה באדם ההטרו-צנטרי את התוצר החינוכי המושלם. לא תוכן הערכים קובע את ההצלחה החינוכית, אלא קבלת הערכים ללא כל אינטרס אישי, או כדבריו: " הטרו-צנטרי אנו קוראים לאדם הנותן, מבלי לדאוג לעצמו, את ליבו ודעתו גם לערכים אובייקטיביים..אדם אלטרואיסטי, סוציאלי, הכל לפי הערך האובייקטיבי שמרותו עליו". ובאותו מקור "ההשכלה הפורמלית בת ערך השכלי מוסכם ומקובל היא רק כל אימת שההשלמות והתכונות שההשכלה הפורמלית הביאו אתה , ישמשו ערכים מוסכמים ומקובלים, אבל כוחם יפה לשמש ערכים מוסכמים ומקובלים רק אם נקנו מתוך עבודה לשמם של ערכים אלה". ז"א אין ערכים אובייקטיביים, אבל קרשנשטיינר מכיר בהם, והם נתונים לבחירתו של המחנך או המתחנך. בכל אופן , כמו לדיואי, גם לקרשנשטיינר חשובה מתודת ההוראה מאשר תוכנה.

נוכל לצרף לגישה זו אף את רוג'רס. רוג'רס כנציגו הבולט של הזרם ההומניסטי בחינוך שב והעמיד את התלמיד ואת צרכיו הרגשיים במרכז התהליך החינוכי , וביטל את חשיבותם של תוכני הלימוד: " הוראה היא בעיני בלתי חשובה יחסית, שמגזימים מאוד בערכה". או במקום אחר בספרו "חופש ללמוד" הוא כותב: "נראה לי שכל מה שניתן ללמד מישהו אחר הוא עניין של מה בכך,יחסית, ואין לו כמעט כל השפעה מהותית על ההתנהגות".

גישה זו מצביעה ,לכאורה ,עקרונית על כך שלהוראה אין כמעט משמעות והשפעה מהותית על התנהגותו של התלמיד, כפי שהדברים הובאו  ע"י דיואי,קרשנשטיינר והן ע"י רוג'רס.

2. המורה כמעביר ידע

מונק מ'. בפרק העוסק בהוראה מחנכת, מביא בדברי הרקע לפרק: "הקנית דעת איננה זהה עם עיצוב האישיות, כשם שהוראה איננה זהה עם החינוך. בית הספר הוא אחד הגורמים העוסקים במישרין או בעקיפין בחינוכו של הצעיר. המשפחה, הרחוב, אמצעי הקומיניקציה, ההמוניים, לכולם חלק נכבד בעיצוב אישיותו של הילד. אולם עיסוקו הראשי של בית הספר הוא להורות וללמד. המורה הנותן את שעורו בכתה הוא תמצית תוכנו של בית הספר. טיולים- לא למטרת לימודית- חוגים,, מסיבות,ארגוני הנוער,וכל עיניני החינוך המשלים,אינם אלא פרפראות לשיעור.טול מביתהספר את כל התפקידים המשניים הללו, הטל אותם על ארגוני הנוער, על גופים וולונטריים , ופגמת רק מעט במהות בית הספר. אבל קח מבית הספר את השיעור, והעמס אותו על הטלויזיה הלימודית, והוצאת ממנו את כל נשמתו" וכך בהמשך עם אותו דגש של תפקיד ביה"ס ותפקיד המורה הוא להקנות ידע ( כמעט...) בלבד: " הציבור כולו וההורים במיוחד מודדים את בית הספר לפי הצלחתו בהקנית דעת. בית ספר, אשר חניכיו יזכו שנה אחרי שנה בגביע לכדורגל במשחקים בין מוסדיים, ואשר תלמידיו ייכשלו שנה אחרי שנה בבחינות הסקר או הבגרות, יקבל ללא ספק ציון נמוך מאד בתודעת ההורים והציבור".   

אם בדברים שכתב מונק אנו מוצאים את הדרישה המרכזית ( ואולי הבלעדית) מהמורה להיות – מעביר ידע (ללא שום יומרות של השפעה חינוכית על דעותיו ועמדותיו של התלמיד)- אצל פרנקנשטיין אנו מוצאים את אותה טענה, אך מנקודת מבט אחרת: לדעתו של פרנקנשטיין האדם המודרני מונע לא ממה שהוא לומד או לא לומד בביה"ס- אלא האדם מונע מגורמים חיצוניים אחרים. מה שמהווה השפעה מכרעת, לדעתו, זו הטכנולוגיה והקבוצה: " האדם מעביר את אחריותו האישית אל המכונה או אל הקבוצה, לא רק מפני שהוא מאמין בעליונותו של סגנון חיים טכנולוגי, אלא גם מפני שהוא מתייאש. הוא "נוטה לממוצע" לא רק מכיוון שהוא מחפש דרכים בטוחות ומהימנות לסיפוק מצד הקבוצה, אלא גם מכיוון שהוא בורח ממעמדו כאדם לבדו מול כוחות ההירס המצויים " שם", בעולמו הבלתי פרסונלי. דפוסי החשיבה וההערכה התועלתניים שלו אינם משקפים רק את הזדהותו את ערכי ההתקדמות הטכנולוגית, אלא גם את דחיית האידיאליזם באשר הוא, את נטייתו לזלזל בכל שיקול על אישי, מכיוון שהוא מסכן את הגנותיו... כך נוכל לראות שדפוסי ההתנהגות שניתחנו כאן עומדים בין החיצוניות ובין ההתנכרות... האדם המודרני המתבטא בנטייתו להימנע בעימות עצמי עם בעיות אמיתיות ולהתעלם מזכות הקיום של כל עמדה מנוגדת, ומוכן לקבל כל סיפוק רגעי המציע את עצמו. נוכל להוסיף שאפילו הלמידה ( וההכשרה לקראת העתיד) אינה ממלאת בתנאים אלה את תפקידה הנורמטיבי. אין היא עוזרת ללומד לעבור אל מעבר עמדתו בהווה וליצור צורת הוויה אחרת, לא ידועה עדיין ולא תמיד נראית לעין. במקום למלא תפקידים אלה, הלמידה איננה אלא ביטוי אחר של המגמה הפרגמטית, והיא רק מחזקת את זיקתו של האדם המודרני למיידיות".  

פרנקנשטיין מדגיש אם כן את משמעותם של שני המושגים: אופים של האני והסביבה כאובייקטים חיצוניים, אשליית הקרבה והמוכרות ההעדר היחסי של מודעות עצמית -  קוים אלה של החיצוניות הם מרכיבים במנטאליות של האדם המודרני. זיקתו למיידיות, תלותו בקבוצות וכו' מעידים על הקרבה בין שתי התופעות האדם המוחצן והאדם המודרני. סימנים אלה מעידים אף על התנכרות.

בכל אופן להשפעת הלמידה על דעותיו עמדותיו ותכונותיו של הלומד כנראה שהתשובה היא שלילית בתקופה הפוסט מודרנית בה אנו חיים.

צבי לביא בספרו " הייתכן חינוך בעידן הפוסט מודרניזם" מייחד נושא מיוחד לשאלה בה אנו דנים בפרק זה: "מה בין הוראה לחינוך". השאלה היא, מה תפקידו העיקרי של בית הספר? מה ניתן לצפות מנערים ונערות שסיימו לפחות 12 שנות לימוד? האם רק רמת השכלה כלשהי בספרות, בהסטוריה, במדעים וכדו'? או שמא גם העדפות ערכיות, השקפות עולם, אוריינטציה חברתית ופוליטית וכדו', מטרות שהן מעבר לדעת ולהשכלה?

צבי לביא תלה את ההתעוררות לשאלה זו מחדש שצבי לם הציע למערכת החינוך בגיל הנעורים בקיבוץ הארצי לבטל את בית הספר הפנימייתי במתכונתו הנוכחית ("המוסד החינוכי") ולקיים בתי ספר על יסודיים שמטרתם היחידה היא הקניית דעת ופיתוח אינטלקטואלי.

את הרעיון להפריד בין חינוך להוראה ולשחרר את בית הספר מכל מטרה ומכל תפקוד שאינם " חינוך באמצעות הדעת" תבסס  לם על שתי הנחות תיאורטיות:

א. אין להחליף מטרות באמצעים. הצידוק למטרות, לפי צבי לם, הוא סובייקטיבי, רגשי, אמוני או אידיאולוגי. אי אפשר לדון במטרות באופן רציונלי. או שהן מקובלות עליך או שאינן מקובלות עליך. אין שום קריטריון אבסולוטי להערכתן.

האמצעים החינוכיים, לעומת זה, מיועדים להשיג את המטרות הרצויות וניתן לדון באופן רציונלי על יעילותם. הקריטריון האובייקטיבי להערכתם הוא יעילותם.

ב.ההנחה התיאורטית השנייה של צבי לם, שאין להטיל על בית הספר מטרות שאינן מתפקידו ואין הוא ערוך להשיגן. המטרות של בית הספר הן "חינוך באמצעות הדעת" או חינוך אינטלקטואלי בלבד.

ס.יזהר מביע מזה שנים רבות דעה דומה: "לא צריך לחנך לערכים וגם אי אפשר".

תפקידו של בית הספר כמוהו כתפקיד "המשביר המרכזי", עליו לספק כלים בלבד והתלמיד רשאי להשתמש בהם וראשי שלא להשתמש בהם. יזהר מציע "למחוק את החינוך". דהיינו, לכל מה שאינו למידה.

ב1973 פרסם קרל ברייטר מאוניברסיטת טורונטו  מאמר בשם Must We Educate והגדיר את ההוראה כ"אימון במיומנויות" (skill training)  (קריאה, כתיבה, חשבון). האמור להיות כביכול ניטרלי לחלוטין וחף מכל התערבות ערכית.

כסיכום לגישה זו, נצטט את צבי לביא בפרק "בית ספר או בית חינוך" : "... וכל הגורס חינוך לערכים כחלק בלתי נפרד של תהליך ההוראה והלמידה בבית הספר חובה עליו להתמודד עם שלושה טיעונים עיקריים של השוללים חינוך לערכים.

אחד – פילוסופי – פסיכולוגי: אין לאיש זכות לכוון את התהליך הפנימי הספונטני של התפתחות האישיות, שכן כל התערבות מבחוץ עלולה לעוות את ההתפתחות ואת האפשרות להיות מה שאדם יכול להיות לפי טבעו ולא לפי דגם זה או אחר הרצוי למשהו. או כפי שהתבטא פעם ס.יזהר: "אין כל זכות לאדם אחד לבוא מבחוץ ולנסות להתערב לאדם אחר בפנימיותו". ולכן מה שמוטל על בית הספר הוא להקנות לילדים דעת ומיומנויות אינטלקטואליות. 

סוג שני של נימוקים נגד חינוך לערכים הוא אתי – חברתי: בחברה מודרנית, דמוקרטית ופלורליסטית, רק  להורים הזכות לנסות ולהשפיע על אישיותו של הילד ועל ערכיו... אסור לבית הספר להיות מעורב בצורה כלשהי בשאלות השנויות במחלוקת בחברה.

לפי נימוק שלישי: בית הספר איננו יודע לחנך לערכים לא אינטלקטואלים. ההוכחה לכך, שאין שום אפשרות להוכיח כי מה שמצהירים ומה שמתכננים מתבצע בפועל... וגם אם יש קשר קורלטיבי בין ההמלצות הנשגבות המבטאים את מטרות החינוך לבין מאפייני אישיותם אין שום הוכחה שזה קשר סיבתי. דהיינו שתכונותיהם האישיות של בוגרי בית הספר הם תוצאה של החינוך בבית ספר ולא של גורמים אחרים (תכונות טבועות מלידה, בית ההורים, הסביבה החברתית וכו'). לפיכך, חבל על המאמץ והאנרגיה המושקעים בבית הספר למטרה אחרת מאשר פיתוח השכל והקניית דעת".

כבר בחז"ל אנו יכולים למצוא גישה זו הלא מאפשרת לראות בלימוד עצמו פוטנציאל לחינוך אלא הסיכוי להוראה מחנכת היא רק דרך דרכים חינוכיות אחרות. כמו דוגמא אישית, תרגול במעשים ועוד.

חז"ל הדגישו את חוסר הערך של לימוד ללא יראת שמיים: " אמר רבה בר רב הונא: כל אדם שיש לו תורה ואין בו יראת שמים דומה לגזבר, שמסרו לו מפתחות הפנימיות ומפתחות החיצוניות לא מסרו לו" (שבת ל"א). המשילו את יראת השמים למפתחות חיצוניות כי הם התנאי והראשית אל הלימוד. וכן החמירו חז"ל ואמרו: "כל העוסק בתורה שלא לשמה נעשית לו סם המוות" (תענית ז.). על פי גישה זו בחז"ל ידיעת התורה כלל איננה מחייבת כאומה ולימוד התורה איננו ערובה להפנמתו.

גם לדעת הרמב"ם (מורה נבוכים ג, כז),   לא השכל משפיע על תיקון המידות והמעשים, אלא להיפך תיקון המידות והמעשים יוצר את הבסיס לתיקון השכל. ונראה, שזאת הכוונה של "נעשה ונשמע".

מונק מ. מביא את דעתם של ה.הרטשורן ומ.מאי שפעמים לא רק שהדרכים המקובלות להוראת אידיאלים ומידות אינן מועילות אלא במעט אלא הן אף עלולות להזיק. למשל – אם האידיאלים המוצגים לפני התלמידים סותרים את הנסיבות המעשיות שבהן נלמדים אידיאלים אלה. הערה נוספת שמביאים ה. הרטשורן ומ.מאי שבגיל צעיר אין הרבה הצלחה לחינוך על ידי הוראה, כי הילד נתון להשפעת הרגע. גם בגיל יותר מבוגר אין הצלחה כי הנער נתון לסערות יצריו. וידיעות ומיומנויות בלבד אינן מעצבות אישיות.

 

השפעת מקצועות הלימוד על חינוכו של התלמיד

הוראה מחנכת

המושג הוראה מחנכת נטבע ע"י הפילוסוף הגרמני יוהן פרידריך הרבט לפני כמאה וחמישים שנה והעסיק את הפדגוגים עד לראשית המאה שלנו וכך מביא רפי ועקנין בהקדמה לספרו הוראה מחנכת "הנושא ממשיך להעסיק את עולם ההגות והעולם החינוכי והדיון בו כיום כרוך בשאלת יחסי הגומלין בין הוראה לחינוך. פדגוגים ופסיכולוגים בני זמננו ממשיכים כל העת בהגדרת טיב הקשר בין הוראה לחינוך". הרברט האמין שעצם ההתעסקות הרוחנית יש בכוחה לעצב ולחנך אופי והוא ראש המדברים בזכות ההשפעה המכרעת של הלמידה:"החינוך מותנה בערכים ואלה מותנים בהוראה כמכשיר עיקרי".

קרל פרנקנשטיין  בספרו אמת וחופש בפרק העוסק בקשר בין אידיאולוגיה חינוכית והוראה הוא נותן כמה דוגמות של אידיאולוגיות חינוכיות המופיעות כהגדרות שונות של מטרות החינוך העיקריות. הוא ניסה לענות על השאלה כיצד כל אחת מהן הייתה צריכה להשתקף בהגדרה שונה של התכונות שיש לפתח בתלמיד ובבחירה דיפרנציאלית של דרכי ההוראה. הוא בחר בשבע מטרות חינוך( הובאו לעיל בתחילת פרק זה).

מבלי לפרט את האידיאולוגיות השונות וניתוחן-בעצם הצגת שבע מטרות חינוך אלו הכוללים מוקדים חינוכיים מעבר להעברת הידע יש לראות בכך את תפיסתו של רוג'רס המחייב את הקשר בין הוראה לבין חינוך וכך הוא כותב:"גם בבתי הספר התיכוניים אין להמעיט בערכן של המטרות הראשוניות של כל הוראה-הקניית ידע,פיתוח החשיבה, הכנה לחיים ולאזרחות טובה" רוג'רס דאג לסייג את החינוך לערכים כמו אהבת העם בהשוואה ביקורתית של המהותי בלאום "שלי" עם המהותי שבלאום אחר:"המשמעות האמיתית של האמרה האנגלית המפורסמת Right or wrong-my country היא:לא העדפה אילמת של עמי אלא מעורבות עמוקה גם בשלילי שבתכונות בני עמי,מעורבות המלווה בצער בכאב ובבושה,מעורבות המחזקת את החשיבה הרציונלית מזה ואת המתיחות הנפשית מזה.... דווקא כאן עומד החינוך,עומדת ההוראה, בפני משימה קשה ביותר: אין ספק שפיתוחה וחיזוקה של אהבת המולדת היא אחת המטרות ה"טבעיות" של ההוראה בכל שלביה. אולם דווקא הדגשה ובודאי הדגשה יתירה של הגורם הרגשי והחוויתי הזה,עלולה לחבל בכל המטרות העיקריות של ההוראה בכלל ושל ההוראה בבית הספר התיכון בפרט... התפקיד הוא לעזור לתלמידים בקבלת זהותם הלאומית על אף הביקורת עליה,בחיובה על אף ההסתייגויות..."

פרופ' פרקינשטיין מרחיק לכת-לא די שהאחריות החינוכית מתחלקת בין בית הספר לבין ההורים כמקובל אלא יש להגדיר את תפקידיו של "בית-ספר ללא הורים" מתוך שיקולים פסיכולוגיים מגיע פרנקשטיין בכלל למסקנה שאין למורים האפשרות להסתמך על ההורים ולא רק לגבי ההכנה החינוכית שהם מעניקים לבניהם עד לגיל ביה"ס ולקראתו. הוא מונה סוגים של בתים שבהם אין הילד מקבל את ההכנה והחינוך המינימאליים, ביניהם בתים של מהגרים,שאינם יכולים לקחת חלק בפעולת בית הספר ואינם מהווים אפוא משענת לתלמיד בזמן הלימודים וממילא גם לא מקור לביטחון. הוא הדין לגבי בתים שבהם קיים עוני קיצוני ובתים אשר מזניחים את התפקיד החינוכי המוטל עליהם מרצון ומשרירות לב. בין אם ירצה ובין אם ימאן החברה הועידה כיום לבית הספר תפקיד חינוכי נכבד אם כי לא בלעדי. בתחום החינוך האישי, הדתי, הלאומי,החברתי והאזרחי.

חשוב לציין שפרנקשטיין מציין שבכדי להגיע לתוצאות החינוכיות כפי שציינו ההוראה תהיה משמעותית רק אם היא מבוססת על מיזוג עמוק של שייטות הוראה הבנת דפוסי התרבות והרקע המשפחתי הקובעים את האסוציאציות של הילד ואת תגובותיו,ותובנת תהלכי החשיבה האופיניים לקבוצות הגיל למיניהם ולתרבויות השונות. כמו כן "מכריח" פרנקשטיין את המורה המעוניין למלא את תפקידו כהלכה אם יבין את הקשר ההדוק שבין היכולת לכונן יחסים בין אישיים של הילד ובין יכולתו לחשוב.לצד התפקידים אותם הועיד פרנקשטיין לביה"ס שאותם ציינו לעיל הוא מועיד תפקידים נוספים כמו "יכול המורה בביה"ס היסודי לשנות במידה רבה את כיוון התפתחותו של הילד. תפקידו לסייע בידי הילד להשגת אותה תחושת ביטחון שבהקנייתה נשלו ההורים.ואולם המיומנויות שהוא מקנה לילד הן יותר ממכשירי התמצאות והידע שהוא מקנה הוא יותר מ"מסה אפרצפטיבית". המיומנויות והעובדות הנלמדות הן מכשירים בידי המורה להעמיד את תלמידיו על עובדת הסדירות והקביעות השוררת בעולם הנתונים וההתרחשויות. או במקום אחר בפרק העוסק ב"דמיון והפשטה לקראת הפנמה" הוא כותב "ואולם אם המורה מצליח להעמיד את הילד ה"מוחצן" מול עולם דימויים שבעת ובעונה אחת הוא "יוצר" אותם והם "קורים" לו,הרי הוא מכשיר את הקרקע להפנמת הלמידה. דרך חוויה זו של יצירה וקבלה הכרוכות יחדיו,לומד הילד כיצד ללמוד, מגלה את עצמו כשותף יוצר בתהליך הלמידה: לא רק תוכני הדמיון שהמורה מפיק מן הלומד,הם יצירה "שלו",כמה פיתוחים מושגיים המוצעים בידי המורה,"שייכים" לא לילד. וכך בין יתר דברי הסיכום שלו הוא כותב:"הצורך ב"תנועה לגהות השכל" בצד "התנועה לגהות הנפש" מטרתן אחת היא:למזג את הכוח הממזג של היחיד ולבסס את התפתחות תפקודי האני שלו,את התרחבות רוחו ואת צמיחת אישיותו".                   

אפלטון האמין שמי שיודע את הטוב מקיים אותו. אם כי הודה שיש אנשים בעלי אופי רע לא התייאש מחינוכם ע"י תוספת ידיעה.אריסטו היה פחות אופטימי והעמיק להבין את טבע האדם. משום כך לא הסתפק בחינוך ובלימוד,אלא דרש גם אמון במעשים טובים.

צבי אדר הביע את דעתו על ההשפעה של ההוראה והלימוד על חינוך התלמיד:"מה שאנחנו לומדים מצטרף לאישיות וקובע אותה, אבל אישיותנו היא הקובעת מה נלמד וכיצד נלמד". להוראה וללמידה יש השפעה על האדם אבל אין הם כל יכולות גורמים אחרים מוגדרים יותר,כתורשה וכבית ההורים והסביבה יותר רחוקה,הם בעלי השפעה רבה על עיצוב האישיות וההוראה אינה נופלת על "נייר חלק" עצם קליטתה ע"י התלמיד מותנה באישיותו,אבל היא מעצבת אותה.

פסטלוצי כותב שפעולות לימודיות פשוטות ביותר מבחינת עצמן עשויות להפעיל את כל כוחות הנפש ו"לחנך" את התלמיד במלוא מובן המילה,מבלי שירגיש בדבר.תלמיד חושב אומנם שהוא לומד שיר בעל-פה,או מאיית מילה מסובכת מן הזיכרון, בעוד שלאמתו של דבר מתפתח רוחו,מתעורר דמיונו ומתעשרת הכרתו. אופיינית לפסטלוצי דווקא אמונתו השלמה,שפיתוח כוחות הנפש במלואם ניתן ע"י פעילויות לימודיות פשוטות ביותר ולא על ידי אמצעי הוראה מסובכים ומשוכללים. (למותר לציין שע"פ גישה זו ההוראה מחנכת גם מבלי להשתייך לאידיאולוגיה החינוכית שראינו הן אצל רוג'רס, פרנקשטיין ועוד. אלא בעצם ההוראה הנכונה יש בה בכדי לפתח את כוחות הנפש במלואם.)

דיואי אינו שולל את עצם העובדה, שבהוראתם של מקצועות שונים כלולים ערכים. כלומר, שלעיתים נודע להוראת המקצועות הנלמדים בבתי הספר ערך חינוכי מסוים. הוא מדגים עובדה זו בהוראת המתמטיקה. " אומרים למשל, שהמתמטיקה היא בעלת ערך משמעתי, שכן היא מרגילה את התלמיד להבעה מדויקת ולמחשבה מכוונת. יש לה ערך תועלתי, שכן היא מפתחת את הדמיון בעסקה ביחסים הכלליים ביותר שבין דברים. יש לה אפילו ערך דתי, במושג האין סוף שבה וברעיונות הקשורים לכך. אך ברור, שאין המתמטיקה משיגה תוצאות אלו בזכות היותה מחוננת בכוחות הפלאים הקרויים ערכים. ערכים אלו מופיעים בה רק בהשיגה תוצאות אלו, אך לא מחוצה לה. אכן ההגדרות האמורות  יש בהן כדי לסייע למורה בהרחבת השקפתו על התוצאות האפשריות, שהוראת המקצועות המתמטיים מסוגלת להשיגן. אך שלא לטובתו, קיימת נטייה לפרש דברים אלה שלא כהלכה, כאילו הם מצביעים על כוחות הטבועים בעצם מהותו של מקצוע המתמטיקה". גישתו זו של דיואי שונה במהותה מגישתו של פסטלוצי שהובאה לעיל. יש מקום לדון מתי ובאלו תנאים אפשר יהי לראות בהוראת מקצועות שונים הוראה מחנכת ומגשימה ערכים.

"ההוראה המחנכת" מתכוונת להחדיר את תוכני הלימוד לתודעתו של הלומד ולהופכם לחלק מאישיותו ובכך לעצב את אופיו ואת אישיותו. כך למשל הגדיר קויפמן "הנחלת הערכי דור הולך ודור בא,עיצוב נפש דור בא ברוח דור הולך" תפיסה זו רואה בכל הוראה חינוך,הן משום שכנראה זו מטרתה של ההוראה והן משום שלפי תפיסתו אי אפשר ללמד ללא חינוך כך גם כתב גולדשמיט "אין ידע ודת ואין לימוד והכרת עולם,שאין בהם אותו אלמנט מהותי של בניין עולמו של האדם ושל תרומה וגידול שהייתו של החניך. וכך גם כתב צ' אדר הוא הביא את ניסוח ועדת הרווארד: "מטרת החינוך אינה מצטמצמת בידיעת הערכים אלא היא כוללת את הדבקות בהם,היא מבקשת את גישום האידיאל בפעולות, רגשות ומחשבות לא פחות מאשר את תפיסתו בשכל"    

צבי לביא אחרי דיון ארוך בו הוא מעלה את השאלה בה אנו עוסקים האם ביה"ס יכול לחנך-מותר לו לחנך, הוא מגיע למסקנה חד משמעית בה הוא מגדיר את הדברים כך-שהשאלה האמיתית איננה האם תפקידו של ביה"ס להשפיע על תלמידיו מעבר להקניית השכלה פורמלית וידע. אין הוא יכול שלא להשפיע והוא גם חייב לעשות זאת. השאלה הרלוונטית והאמיתית בנושא היא זו:מהם האמצעים (מבנה המערכת החינוכית הקוריקולום,תחומי פעילות שונים הכשרת המורים וכו') העשויים לקדם במידה מירבית את חינוכם של ילדים ובני נוער להיותם מוכנים "לתרום להתהוותה של קהילה צודקת וסולידרית, שבתחומה ההתכוונות אל האפשרי תהיה העיקרון המכוון את הסדר החברתי..."

אישיותו של המורה כגורם מרכזי בחינוך התלמיד

צבי קורצוויל רואה במורה ובתלמיד את היכולת האמיתית להעברת ערכים חינוכיים ופחות מה מלמדים " כל דיון על ערכים חינוכיים הנובע מנקודת ראותם של המקצועות בלבד, תוך התעלמות משני השותפים הפועלים בתהליך הלימודי – המורה והתלמיד-, עשוי להחטיא את מטרתו. אין לדבר על ערכים חינוכיים המוקנים לתלמידים על ידי הוראת המקצועות השונים, מבלי להביא בחשבון את היחס בינם לבין המורה. המקצוע עובר תהליך של "סינון" דרך אישיותו של המורה, ואופן הוראתו מורגש על ידי התלמידים הניגשים אל החומר הלימודי בתיווך אישיותו של המורה. ההתעניינות וההתלהבות למקצוע תלויים במקרים רבים באהבת התלמידים למורה המקצועי....אפשר אפוא לטעון, שבמידה מסוימת עשויה הוראת כל מקצוע בבית- הספר להיות הוראה מחנכת, אם המורים המלמדים אותו מצליחים ליצור אווירה חינוכית ולעורר את התעניינותם של התלמידים.  הגורם השני, שחשיבותו אינה פחותה מהראשון, הוא אישיותו של התלמיד עצמו. הפסיכולוגיה המודרנית מבליטה את חשיבות העובדה, שהתלמיד יהא מוכן מבחינה נפשית לקראת הלימודים בבית הספר. אין לפתח "כוחות נפש" כתהליך סטיכי. הכל תלוי במידת בגרותו של התלמיד."  אין כוונתו של קורצוויל ( כך עולה בהמשך מאמרו) שאין כל משמעות מה החומר הנלמד, אלא שיש לתת משקל רב על –מי המורה המלמד, ומידת המוכנות והמוטיבציה של התלמיד ללמוד.לפי דגש זה, יש משמעות רבה כיצד החומר הנלמד משתלב שילוב אורגאני בבעיות המעשיות המעסיקות את התלמיד, כיצד הנלמד עונה על צרכיו הנפשיים של התלמיד, כיצד החומר הנלמד בשיעור רלוואנטי לעולמו האישי של התלמיד. יתכן לומר ע"פ גישה זו, שהמקצועות הנלמדים בביה"ס אינם כוללים ערכים כשהם לעצמם ( יתכן וקשורים בו ערכים חינוכיים), אלא במסיבות לימודיות קונקרטיות ובתנאים מסוימים שהוזכרו לעיל, אפשר להגשים ערכים אלה.

הבדל בין הוראת המדעים להוראת המקצועות ההומניסטיים-

דווקא על רקע הדגשו של קורצוויל, יש לבדוק האם יש , בכל אופן, הבדל בין הוראת המקצועות השונים ביחס לחנוך לערכים ובאופן כולל נוכל לשאול- 

האם יש הבדל בין הוראת מקצועות המדעיים לבין הוראת המקצועות ההומניסטיים ביחס לחינוך לערכים?  -   גם כאן נוכל למצוא גישות שונות.

א. את  החינוך לערכים ניתן ליישם באופן משמעותי יותר בהוראת לימודי ההומניסטיקה. – מנחם פיש במאמר שכתב "ערכים מדעיים" הוא קורא לשנות את מה שמקובל לחשוב- שנטל החינוך הערכי מוטל על כתפי המקצועות הקרויים הומניסטיים. "המקצועות המדעיים מוחזקים כחסרים מימד ערכי- להוציא , כמובן, ערכים הנוגעים לעבודה המדעית גופא כגון חשיבה בהירה, דיוק זהירות, אובייקטיביות, חסכנות וכדו'. הדעה הרווחת היא שאין, ולא צריכה להיות, להוראת המדעים נגיעה לחינוך לערכים זולת אלה. ובפרט לא לערכים שהם אתיים באופיים הנוגעים ליחסי אדם לזולתו. לטיב השיח והשיג הנמרץ שהמדע מנהל עם עולם החי והדומם, טענו רבים, אין דבר וחצי דבר עם טיבו של השיח והשיג שבני אנוש מנהלים אלו עם אלו."  (בהמשך מאמרו הוא קורא לשינוי תפיסתי זה , וממליץ לשנות מן היסוד את הוראת המדעים ובמיוחד שינוי דידקטי, שיביאו לשינוי בכך שהוראת המדעים תהיה משולבת בחינוך ערכי.) "הדעה הרווחת" כלשונו של פיש, מצויה במקורות שונים . כמו למשל י. גולדשמידט בפרק העוסק ב- גורמים חינוכיים בהוראה, כותב בין היתר "בתחום החינוך העל יסודי נתעוררה דאגה מחמת הגברת מכסת המקצועות הטכנולוגיים והמדעיים העשויים במשך הזמן לדחוק מקצועות הומניסטיים, לרבות מקצועות היהדות, אשר נחשבו עד כה במיוחד כמקצועות מחנכים". וכן אצל רפי ועקנין ועוד.

ב.  את הוראת הלימודים המדעיים יש לראות כשווי-ערך להוראת הלימודים ההומניסטיים, ואולי "למעלה מזה", יש לראות , בחשבון הכולל, עדיפות בהוראת הלימודים הריאליים על לימודי ההומניסטיקה בחינוך הערכי הנובע מהוראת מקצועות אלה.- במאמרו של קורצוויל אמנם הוא מסכם את מאמרו הדן בערכים החינוכיים בהוראת מדעי הטבע, שאין תחליף למקצועות ההומאניסטיים בהקניית ערכי מוסר. המקצועות ההומניסטיים מעמידים את התלמיד מול האדם החי, על רצונותיו ושאיפותיו כפי שהן מעוצבות מכוח השפעת הסביבה החברתית וכדו' התלמיד עומד מול דילמות הקשורות בהכרעות ערכיות דבר שהמדעים המדויקים אינם עוסקים בו. כך שאין לתת עדיפות למדעי הטבע בנושא הערכי מאשר להוראת הלימודים ההומניסטיים "אין הצדקה להעמיד במרכזה של תוכנית הלימודים את המדעים המדויקים בלבד, ולדחוק את המקצועות ההומניסטיים לקרן זווית".

אך קורצויל מוסיף שלש דעות הקובעות שלמדעי הטבע נודע תפקיד חשוב גם בחינוכו המוסרי של האדם:

1. הפיסיקה- הוכחה לגדלותו של האדם –וגם לאפסותו. ד"ר מאיר שפירא רואה בפיסיקה מכשיר חשוב לחינוכו ה"הומניסטי" של האדם. העיסוק בפיסיקה מוליך את התלמיד להכרה, שחכמתו של האדם היא אפסית בהשוואה לחכמה האלוהית המתגלה בטבע. עובדה זו מחנכת את האדם לענוותנות: "ככל אשר אנחנו מרבים להכיר את סודות הטבע, מתערער הביטחון בכוחו של האדם וביכולתו, ומתברר יותר ויותר, כי אנו חסרי דעת בעניינים ראשוניים וחדלי כושר השגתן של תופעות אלמנטריות...הגדול שבאנשי המדע בדורנו, בהעידו על עצמו, אמר אינשטיין, כי בחקרו את הטבע נתקל הוא בחכמה כה גדולה, עד אשר נוכח לדעת כי חכמתו היא אפסית... אפשר להביא גם את הנוער לידי תחושה כזאת. ואם נשיג את הדבר, תהיה בכך תרומה חשובה להחזרת רוח ההומניזם לדור הצעיר".

2. המדע- מכשיר להגשמת ערכי המוסר.-  ארנסט נגל, פרופסור לפילוסופיה, באוניברסיטת קולומביה טוען, שבלי הידע השאוב מן המדעים נשארים האידיאלים המוסריים מעורפלים, נטולי תוקף וללא סיכוי להגשמה: "הידע שאנו רוכשים כתוצאה ממחקר מדעי, חיוני להערכה אחראית של אידיאלים מוסריים וסידור רציונאלי של החיים האנושיים...יש להעריך את תוקפן של תקנות מוסריות על בסיס של ידע בטוח הנרכש על ידי מחקר מדעי מבוקר. מגוחך הדבר לדמות, שיתכן בימינו אלה, פעולה רציונאלית בכל שטחי עיסוקו של האדם ללא שליטה במסקנות רלוואנטיות של מדעי הטבע ומדעי החברה".

3. חברת אנשי מדע – חברה מושתת על ערכי מוסר. -  ד"ר ברנובסקי בספרו "המדע והערכים האנושיים" מציג את החוקר המדעי בשאיפתו ומסירותו לאמת בלבד. והשאיפה לאמת מאחדת ומקשרת את ציבור החוקרים לתקופותיהם- בעבר, בהווה ובעתיד. כ"כ החוקר המדעי חייב להיות מסוגל לחלוק על דעותיהם של עמיתיו. לכן חיוני לאיש המדע חופש הדיבור וחופש ההבעה. ממילא. כותב ברנובסקי, החברה צריכה להיות חברה דמוקרטית, מושתת על צדק, יראת כבוד עצמית ויראת הכבוד לזולת, ועצמאות רוחנית. ז"א- לפי דעתו, טיפוחם של ערכי המוסר בא מעצם העיסוק המדעי ומהוראת מדעי הטבע בביה"ס: "מהו הכוח שאיחד ציבור זה? הכוח המוסרי הנובע ממעלות האופי.... הם אינם מפריזים בדיבור, אינם משכנעים בכל מחיר,.. הם גלויי לב בנוגע למגבלותיהם..".

חשוב לציין ששלושת הדעות שהובאו להלן ניתנים לסתירה ועומדים לדיון, האם אמנם הדעות עומדות במבחן המציאות אך יתכן ויש לראות הן את הערכים האינסטרומנטאליים ו"ההשכלתיים" המיוחדים בד"כ ללימודים המדעיים, ובנוסף לכך דעות אלה שיתכן ויחד יש לראות בהם מכלול המצביע על הערכים החינוכיים הנלמדים במקצועות מדעי הטבע.

נתן רוטנשטרייך מציע לא לראות את החלוקה המקובלת של הוראת המדעים והוראת מקצועות ההומניסטיקה כך שניתן לחלק ביניהם ולהשוות מי מהם "עדיף" ביחס לחינוך לערכים דרך הוראת מקצועות אלה. הוא מדבר על האחדות שבין שני התחומים:" מן הדורות שחלפו קיבלנו חלוקה למדעים וחלוקה לפקולטות. אך דווקא בדור זה עלינו לראות את האחדות הגדולה של העיסוק המדעי, ובעיקר את האחדות שבין העיסוק במדעי הטבע לעיסוק במדעי הרוח. לגבי שני תחומים אלה נעשה העו לם- הן העולם שנוצר ע"י האדם, הן העולם שלא נוצר על ידיו, הוא הטבע אובייקט של לימוד, של ניתוח. אך גם עולם האדם וגם עולם הטבע מעמדם דומה, משום ששניהם גדולים ורחבים מכל אחד מאתנו ואינם בעיסוקינו בהם. ככל שאנו מתקרבים אליהם, כן יעצם בנו היחס של דרך ארץ בפניהם, משום היותם קיימים מעבר לנו ומשום היותם ערוכים בתוך עצמם. גם כלפי ההיסטוריה, גם כלפי הטבע הטבע עומדים אנו כמפענחים, ולא כבוראים. עמדה רוחנית זו, המשותפת למדעי הרוח ולמדעי הטבע, עלינו לחשוף לעצמינו ולתלמידנו."